„Ce
a fost va mai fi şi ce s-a făcut se va mai face; nu este nimic nou
sub soare.”(Eclesiastul 1.9)
De
ce nu suntem pe drumul cel bun. Principiul dominoului în proiectarea
curriculară
Orice
discuţie despre planul-cadru în proiect şi dezbatere trebuie să
pornească de la următoarele constatări: imensele greşeli făcute
în planul-cadru din 2001, întârzierea foarte mare a proiectului
actual faţă de promisiunile făcute încă din timpul
ministeriatului domnului Funeriu şi abordarea, tot în cazul noului
proiect, îngust-sectorială în locul celei integrator-holistice.
Definiţia nebuniei, dată de Einstein, este să faci acelaşi lucru,
aşteptând rezultate diferite. La rândul său, Emil Cioran
considera nebunia ca introducerea speranţei în logică. Din păcate,
vedem cum se repetă greşeli şi se doresc rezultate pozitive. Aşa
cum se lucrează acum, nu vom avea succes sub nicio formă! Grav este
şi că unii dintre cei care au făcut steag de luptă din a învăţa
să înveţi, din creativitate şi spirit critic nu sunt în stare să
constate greşelile şi să înveţe din ele ceea ce este de învăţat.
O problemă precum cea a clasei a III-a a apărut tocmai ca urmare a
tratării planurilor-cadru pe bucăţi, îngust-sectorial, nu în
bloc, pe baza unei viziuni integratoare, holistice, asupra întregului
parcurs şcolar al elevilor. Tocmai maeştrii viziunilor strategice,
ai corelaţiilor de tot felul, ai muncii în echipă, ai
creativităţii şi spiritului inovativ, ai paradigmelor fâşneţe
şi analizelor statistice multicriteriale, tocmai ei, cei care voiesc
progresul cu orice preţ, au clacat de o manieră spectaculoasă în
aplicarea practică a principiilor profesate insistent.
Dincolo
de gâlceava legată de discipline şi ore, adoptarea noului
plan-cadru pentru gimnaziu pare a urma, matematic, o cale sortită
dezastrului, pentru că s-a reuşit, din nou, încălcarea tuturor
principiilor şi normelor proiectării curriculare. Scepticismul
profesorilor faţă de proiectul planului-cadru, descris şi în
concluziile preliminare ale ISE sub forma unui „orizont important
de neîncredere în transparenţa şi în capacitatea factorilor de
decizie implicaţi de a veni cu soluţii pertinente”, se explică
tocmai prin încălcarea sistematică a principiilor şi normelor de
proiectare curriculară. Orice curriculum trebuie să se bazeze pe o
filozofie sănătoasă a educaţiei, pe un ideal educaţional clar
formulat. Planul-cadru ar fi trebuit fundamentat pe principiile
realismului, echilibrului dintre componente, colaborării,
asigurării, analizei-diagnostic şi evaluării, testării exigente.
Însă toate aceste principii sunt sistematic încălcate. Pare o
discuţie aridă, plictisitoare, rezervată strict specialiştilor,
însă ea este esenţială pentru reuşita sau eşecul activităţii
de proiectare şi implementare a unui nou curriculum.
În
fundamentarea planului-cadru se observă un scientism găunos şi
fără orizont cultural, întâlnit şi pe plaiurile americane, de
unde a fost importat. Acest scientism nu a scăpat criticilor lui
Robin Barrow, care a persiflat obsesia teoreticienilor pentru
corectitudinea corelaţiilor, pentru diagrame, scheme, angrenaje şi
mecanisme. Teoreticienii scientişti ignoră complexitatea
fenomenului educaţional şi au impresia că prin simpla invocare a
unor deziderate au fundamentat „ştiinţific” planul-cadru, spre
exemplu. Nu este deloc aşa, în primul rând pentru că studiile de
fundamentare, în fapt rapoarte ale unor programe cu fonduri
europene, nu au legătură cu ceea ce vedem concretizat în noul
plan-cadru, care se dovedeşte, de fapt, aproape identic cu cel
vechi. Mă întreb, cum a fost fundamentată ştiinţific reducerea
la jumătate, faţă de necesar, a orelor de Istorie? Nu am văzut
nicăieri această fundamentare, dar am văzut decimarea disciplinei
în planul-cadru. Și atunci, care este legătura dintre ceea ce se
fundamentează şi ceea ce se taie ori operează în planul-cadru?
Există
şi alte ciudăţenii în cazul experţilor şi specialiştilor care
roiesc pe lângă planul-cadru. Maeştri ai corelaţiilor de tot
felul, ai statisticilor dezlănţuite, ai matricelor pline de
perspicacitate, ei nu par a înţelege legătura existentă între
ciclurile de învăţământ, planurile-cadru, programe, manuale şi
evaluare. Nu au o abordare holistică, ci una îngust-sectorială. Nu
vor să priceapă că un plan-cadru dezastruos îşi va propaga şocul
distructiv în tot lanţul curricular, până la evaluare. Cunosc ei
mersul subfinanţării sistemului? Îi interesează evoluţiile
demografice? Au aflat că trăim vremuri ale crizelor, războaielor
şi incertitudinii? De unde vor lua profesorii-ghiveci pentru a preda
ghiveciul multi, pluri, inter, trans? Doresc cumva deşcolarizare,
pentru că îl avem acum pe „Goagăl” şi elevii pot să-şi
desăvârşească educaţia navigând pe net? Nu mai vorbim de faptul
că nu a existat receptivitate la critici, nici dialog, nici
atitudine proactivă, nici învăţare din greşeli. Specialiştii
implicaţi nu au respectat şi nu respectă principiul colaborării
în proiectarea planului-cadru. În locul dialogului cu mediul
academic şi profesorii de la catedră, a feedbackului şi a
comportamentului proactiv, am observat o îngrijorătoare rupere de
realitatea şcolii. Cum se face că niciuna din criticile severe la
adresa planurilor-cadru din 2001, spre exemplu, nu a ajuns în turnul
de fildeş al designerilor curriculari? De ce nu s-a dat atenţie
nenumăratelor apeluri, memorii, scrisori deschise, unele ale
Academiei Române, privind dezastrul provocat învăţământului
istoric? Specialiştii în cauză se consideră supra-competenţi şi
nu au nevoie de niciun fel de consultare? Planul-cadru va influenţa
tot lanţul curricular, de la programe şi manuale la evaluare, ceea
ce impune ca exigenţa asupra proiectării lui să fie maximă. Dacă
el va fi un eşec, totul se va prăbuşi. Vom avea programe şi
manuale proaste, o evaluare deficitară, o educaţie jalnică.
Experimentele
se fac pe şoareci de laborator, nu pe generaţii inocente
Urmărind
modul de adoptare a noului plan-cadru, observăm apariţia unor mari
probleme, de natură să compromită întregul proces. Ultima dintre
acestea o reprezintă sciziunea intervenită în grupul de
specialişti pentru curriculum. Noul grup disident propune, la
spartul târgului şi nu se ştie în urma cărei revelaţii, o altă
paradigmă, o a patra variantă de plan-cadru şi un nou profil al
absolventului, aruncând la gunoi, în acest fel, variantele propuse
dezbaterilor de până acum şi documentele-suport, care au fost
degeaba elaborate. Astfel, profilul absolventului de gimnaziu, în
viziunea grupului „deviaţionist”, este un lung pomelnic cu ceea
ce ar trebui să facă şi să dreagă absolventul, fără vreo
referire la identitate, valori şi alte lucruri desuet-nocive. Ce
rost au avut atunci documentele-suport dacă primii care le contestă
sunt chiar membrii grupului de lucru pentru planul-cadru?
De
fapt, nu ştim cum anume în proiectarea curriculară a apărut o
adevărată armată de reformişti de profesie, politruci civici,
oengişti de bine, bloggeri progresişti, corporatişti creativi,
specialişti – birocraţi şi experţi transcurriculari. John
Kingdon numea această armată „puhoiul birocratic”, un „puhoi”
care are nemulţumiri, vine cu tot felul de idei şi soluţii, dorind
impunerea autoritară a opiniilor şi strategiilor proprii. Eterni
reformatori, experienţa lor practică în domeniu nu trece, uneori,
de genunchiul broaştei, şi de aceea nu ar trebui lăsaţi să se
substituie practicienilor, pentru că de multe ori au dovedit că nu
cunosc ori nu înţeleg problemele educaţiei, ba uneori nu stăpânesc
nici noţiunile elementare ale curriculumului, confundând adesea
planurile-cadru cu programele. Deşi ne propun miracole educaţionale,
reformiştii experimentatori ne prezintă doar un nesfârşit
pomelnic de deziderate pioase şi utopii pedagogice, agrementate cu
un puhoi de grafice colorate, tabele, tabelaşe şi statistici, care
„fundamentează” visele teoreticienilor din afara spaţiului
şcolar. Primii care ar trebui să se pronunţe în materie de
curriculum sunt profesorii, adică exact aceia care cunosc cel mai
bine realitatea, tot ei urmând să aplice ceea ce se va legifera. Se
pare că o luăm de la capăt cu experimentele făcute de oameni care
nu cunosc şi nu înţeleg realitatea şcolară, pentru că nu au
văzut cum arată o clasă reală şi activitatea didactică
efectivă. Chiar preşedintelui, fost profesor de fizică, nu i-ar
strica o vizită la fostul loc de muncă, de care nu pare să-şi mai
amintească ceva. Prudenţa în experimentare a fost recomandată de
un autentic specialist, domnul Ion Negreţ-Dobridor, care preciza
exigenţele în materie de inovare şi schimbare: „Nimănui să
nu-i fie permis să propună altora modele, strategii, reguli
didactice, dacă ele nu se bazează pe experimente sigure; oricine
propune un model, strategie sau inovaţie didactică, să fie capabil
să le probeze el însuşi, ca educator, viabilitatea practică”.
Înainte de noi şi noi experimente, poate ar trebui să ne oprim un
pic pentru respiraţie şi să evaluăm realitatea şi efectele
reformei permanente de până acum. De aproape două decenii, România
este poligon nuclear de experimente pedagogice cu efecte
devastatoare. Nici nu se apucă să se evalueze rezultatele unuia, că
se şi încep altele, fără studii de impact, dezbateri, dialog.
Credem, de aceea, că orice propunere revoluţionară ar trebui să
vină, la pachet, cu studii de fezabilitate, cu rezultatele şi
bunele practici care să o justifice. Să mai spunem că planul-cadru
se referă la învăţământul public, nu la cel organizat de
fundaţii, partide sau ONG-uri. Iar învăţământul public nu poate
fi teren de experimente pentru utopişti de tot felul, bloggeri,
oengişti, politruci şi activişti civici. Să înţelegem că
ONG-urile reprezintă forţa reformatoare a învăţământului
preuniversitar? Reformiştii utopici au un mare dor de inovare şi
aplicare a tot ceea ce visează noaptea, deşi mulţi n-au văzut cum
arată o clasă de elevi. Domniile lor lucrează doar cu entităţi
virtuale şi elevi imaginari, ceea ce le permite obţinerea unor
miracole didactice pe bandă rulantă şi să impună practicienilor
cerinţe de domeniul fantasticului. Deontologic ar fi ca
experimentele să se realizeze mai întâi pe şoareci de laborator,
nu direct pe mari populaţii şcolare inocente, deoarece
malformaţiile produse cu această ocazie sunt ireversibile. Cum
permanent experimentele eşuează, reformatorii nu disperă, venind
cu deviza lui Johnny Walker, keep walking, solicitând noi şi noi
experimente devastatoare, fără ca cineva să le analizeze
responsabilitatea în cele deja ratate. Domnii Marx, Lenin,
Stalin, Hitler erau foarte siguri pe reţetele lor magice. Și le-au
impus cu forţa, condamnând la fericire omenirea. După atâtea
reforme eşuate însă, a venit timpul să nu mai acceptăm noi
formule magice, propuse de oameni care nu cunosc realitatea şcolii
şi visează tot felul de cai verzi pe pereţii scorojiţi ai
şcolilor noastre dărăpănate, graţie înţeleptei politici de
subfinanţare. Dorim bun-simţ şi responsabilitate. Măcar un pic,
măcar acum, când criza şcolii este evidentă.
De
la paradigma ursului Baloo la superghiveciurile transdisciplinare
„Aerisirea”
planurilor-cadru şi programelor de tot ceea ce este inutil,
reducerea orarului şcolar ar reprezenta, aflăm de la grupul
scizionist-revoluţionar, grup proiectant al noului curriculum, calea
spre culmile unei educaţii dezirabile. Se pare că vom avea un
curriculum extrem de aerisit şi descongestionat, după cum ne anunţă
interpreţii ariei din opereta supraîncărcării, inadecvării,
inutilităţii disciplinelor de învăţământ. Revenirea în forţă,
astăzi, a eternei şi fascinantei reforme a „aerisirii” nu este
o veste bună. Motivele sunt numeroase. Oricum am privi lucrurile, nu
putem să nu ne întrebăm: de ce oare a rămas atât de încărcată
„programa”? Nu cumva tocmai din cauza reducerii arbitrare de ore
în planul-cadru, adică a „aerisirilor” operate anterior? Iar
aceste „aerisiri” periodice nu se transformă într-un cerc
vicios, care obligă la noi şi noi „aerisiri”? Apoi, nu
înţelegem de ce se consideră că nici până în prezent nu ar fi
fost „mutat accentul” de pe transmiterea de informaţii pe
competenţe şi de ce acest accent este considerat anacronic în
epoca când informaţia înseamnă putere şi într-o societate care
se doreşte a cunoaşterii. Cetăţenii acestei republici, care nu au
fost plecaţi în străinătate sau pe alte planete, cunosc faptul că
educaţia a fost răvăşită de reforme, care de care mai radicale,
încât încă una, pentru a fi cu adevărat „radicală”, prin
raportarea la celelalte, ar trebui să presupună desfiinţarea
şcolii, că tot se vorbeşte de nevoia deşcolarizării societăţii.
Considerăm
îngrijorător faptul că, ignorând atât dezastrul educaţional de
la noi, cât şi dezastrul produs în SUA de progresivismul
utilitarist, reformiştii noştri vor să continue experimentele
aflate la originea acestor catastrofe pedagogice. Practic, se doreşte
ca noul curriculum să se bazeze pe paradigma ursului Baloo,
paradigma strictului necesar. Ea pune în centrul preocupărilor ceea
ce nu trebuie învăţat, pentru că nu ar fi necesar formării şi
nu ar prezenta importanţă pentru societatea actuală şi viitoare.
De un deceniu şi jumătate reforma „aerisirii” a făcut ravagii
în planurile-cadru şi programe. Promovând o filozofie a
ignoranţei, această reformă a dus la fabricarea acelui sinistru
null curriculum (curriculumul zero), care a asigurat, oriunde a fost
aplicat, producerea sfertodocţilor pe bandă rulantă. Reducerea
drastică a numărului de discipline şi a conţinutului programelor,
în numele „aerisirii”, „descongestionării”,
„simplificării”, pentru ca tinerii să înveţe doar ceea ce
designerii curriculari cred că ar fi util în „viaţă”, nu va
duce, cum îşi imaginează adoratorii lui Dewey de la noi, la
formarea unor oameni „ajustaţi” la cerinţele viitorului, pentru
că acest viitor este greu de definit, iar ştiinţa educaţiei nu
este viitorologie aplicată. Mai degrabă, aşa cum s-a întâmplat
în SUA, curriculumul ignoranţei va produce inadaptaţi la cerinţele
unei vieţi care va reclama mai multă cunoaştere şi muncă
intelectuală, nu simple automatisme şi cunoştinţe elementare.
Progresivismul utilitarist al curriculumului de la noi reprezintă,
aşa cum s-a mai arătat, un eficientism taylorist, care duce
stihinic la eşec educaţional. Nu idealul educaţiei intelectuale
este anacronic, ci acest taylorism al formării unor competenţe
standardizate, având o utilitate îndoielnică, într-un viitor cu
exigenţe greu de definit astăzi, singura certitudine fiind că
acest taylorism va fundamenta ignoranţa noilor generaţii. Designul
curricular produs până în prezent se dovedeşte a fi reducţionist,
dezumanizant, urmărind obiective economicizante, pragmatice,
triviale. Mai rău, adepţii reformelor permanente de la noi au
redescoperit antiintelectualismul mişcării americane din secolul
trecut, numită a „ajustării educaţionale la viaţă”, mişcare
promotoare a unei viziuni managerial-eficientistă asupra dezvoltării
curriculumului. În urma dezastrului produs de reforma „ajustării
la viaţă”, au fost reconsiderate virtuţile curriculumului
clasic, singurul în măsură să asigure o cultură temeinică şi o
disciplină a muncii necesară studiului profund şi perseverent.
Rolul disciplinelor umaniste în formarea personalităţii nu a fost
nici el ignorat. Designerii noştri ar trebui să studieze cu
creionul în mână lucrarea „The Role of the Humanities in Current
Curriculum Developments” (ASCD, Washington D.C., 1967), aici fiind
descrisă experienţa americană a şcolii utilitariste, experienţă
care a dus la formarea semidocţilor pe bandă rulantă. Din păcate,
toate reformele post-comuniste implementate la noi au avut ca
filozofie utilitarismul, acesta asimilând adevărul utilităţii şi
eficienţei, accentuând caracterul operaţional al cunoaşterii
umane şi valoarea sa instrumentală, erudiţia fiind considerată un
anacronism şi stârpită, oriunde s-ar fi ascuns.
Antiintelectualismul a fost aplicat cu furie pe plaiurile noastre, el
ducând la aceleaşi efecte dezastruoase: încurajarea inculturii şi
semidoctismului, după model american. Mai mult, şcoala a fost
proiectată ca o fabrică orientată spre profit şi eficienţă, iar
învăţarea a fost limitată tehnotronic, precum viteza la unele
maşini, să nu depăşească „strictul necesar”, fiindcă doar
strictul necesar te face fericit, după cum cânta ursul Baloo.
Considerăm această viziune ca fiind deosebit de nocivă, deoarece
şcoala nu poate fi tratată precum o corporaţie, o fabrică de
caiele, un holding sau orice alt fel de instituţie, care se supune
regulilor economiei de piaţă. Și aceasta pentru că scopul şcolii
nu este profitul, ci educaţia, un aspect elementar de avut în
vedere când se proiectează un nou curriculum, care ar trebui
prezentat public, discutat şi dezbătut înainte de a fi legiferat
peste noapte.
Designerii
transcurriculari vor astăzi să proiecteze un sistem de învăţământ
care să nu suprasolicite elevul. Nu se poate învăţa atât de
mult! Acest strigăt al anti-intelectualismului se vrea un argument
pentru eliminarea numeroaselor discipline „inutile” şi pentru a
propune un regim aspru de slăbire a „programei” obeze de la noi.
Se sugerează aruncarea peste bord a balastului din sistem, adică a
profesorilor incompetenţi şi a disciplinelor lor stufoase şi la
fel de inutile ca şi ei. Dascălii ar fi prizonierii mentalităţilor
medievale, o adevărată combinaţie de Marius Chicoş Rostogan şi
Domnul Vucea. În acelaşi timp, strategii reformei ne spun că
societatea cunoaşterii nu se bazează pe informaţii, ci pe mitul
competenţelor, presupuse a fi valabile pentru eternitate şi
independente de cunoaşterea bazată pe informaţii. Mitul
competenţelor fără informaţii indică o insistenţă pe latura
aplicativ-practică şi o negare a rolului cunoaşterii în educaţie.
De fapt, niciodată profesorul nu a fost un simplu transmiţător de
informaţii, nici chiar în vremurile lui Gheorghiu-Dej, cele ale
învăţământului pe puncte şi dosare; chiar şi atunci profesorul
era şi educator, formator de deprinderi şi abilităţi, îl învăţa
pe elev să înveţe şi îl urmărea şi impulsiona în efortul lui
de învăţare. Este, astfel, greu de înţeles de unde a apărut
exagerarea că profesorul doar transmite mecanic nişte informaţii,
iar elevul le receptează şi memorează tot mecanic? Că nu este
implicată gândirea în învăţare? Practic, mult-slăvitul
învăţământ axat pe competenţe impune un curriculum vocaţional,
care formează un cetăţean deloc dornic de a fi ucenic, meseriaş,
muncitor. Școala vocaţional-teoretică de la noi nu produce, precum
în America, meseriaşi competenţi cu un orizont îngust, ci
analfabeţi funcţionali cu ifose academice, formaţi în dispreţul
muncii fizice, precum şi a celei intelectuale. Fără cultură
generală, fără cunoştinţe, fără muncă par a fi cuvintele de
ordine.
Modificarea
arhitecturii curriculare presupune acţiuni masive de
descongestionare, defrişare, comprimare, modularizare şi
aneantizare a disciplinelor „stufoase şi inutile”, care
parazitează planurile-cadru şi afectează sănătatea elevilor.
Nici nu vrem să ne imaginăm ce înţeleg reformiştii prin noţiunea
de „transdisciplinaritate”, probabil un fel de amestec
heteroclit, un mixtum compositum sau un borş rusesc, în care arunci
de toate, doar-doar o ieşi ceva. Oricum, restructurarea curriculară
se va face prin proiectarea modular-transdisciplinară, specialiştii
urmând să realizeze un cocteil de discipline, amestecând, de
exemplu, în cazul disciplinei agregat „Educaţie pentru societate”
capitole de sociologie, economie, istorie, sexologie, drept, estetică
într-un blender modular, ghiveciul transdisciplinar obţinut urmând
a fi servit elevilor de profesori monospecializaţi. Și astfel a
fost desfiinţată Istoria din planul-cadru, vis drag multor
progresişti, care nu suportau această disciplină
reacţionar-retrogradă. Până la formarea profesorilor
transdisciplinari, găselniţa ministerului este aceea ca
„monodisciplinarii” să predea, alternativ, părţile lor din
compoziţia curriculară. De fapt, problema a fost lăsată în
suspensie. Nici nu vreau să-mi imaginez cum vor arăta programele
modular-transdisciplinare la gimnaziu şi liceu! Pentru că cele
câteva programe transdisciplinare lansate deja la apă pe care le-am
văzut sunt cu adevărat de dor şi de jale: le găsim pline de
gândaci electrici, de sfaturi privind folosirea şurubelniţei
pentru testarea forţei electromagnetice, ori de scheme pentru
construcţia de vaporaşe cu pedale elastice (care mi-au amintit de
deltaplanul cu pedale, folosit de personajele lui Ioan Groşan, din
„Odiseea spaţială 2084”, pentru a se deplasa, creativ, pe
Planeta Mediocrilor).
Structurarea/organizarea
transdisciplinară a noului curriculum presupune, ne spun experţii,
„întrepătrundere, cooperare, coordonare, integrare şi
interpretare de nivel foarte înalt a conţinuturilor, metodelor,
tehnicilor, limbajelor diferitelor discipline”. Avem designeri care
să satisfacă aceste exigenţe, când ceea ce au produs până acum
în materie de programe monodisciplinare, mult mai puţin
pretenţioase, nu a fost deloc de laudă? Aceeaşi
transdisciplinaritate obligă la focalizarea „pe o temă sau
experienţă abordată holistic, global”. Și când se va realiza
„focalizarea” holistică, înainte de studierea, pas cu pas,
monodisciplinară? Și cum pot elevii trece „dincolo” de
diversele discipline, înainte de a le cunoaşte? Se mai spune că
noul curriculum „solicită un excurs ştiinţific, epistemologic,
metodic în interiorul ştiinţelor, pentru a evidenţia un anumit
aspect”. Adică, nu studiem bazele unor discipline, dar vom găsi
timp, competenţă şi disponibilitate pentru abordarea
„epistemologică” a tot felul de „aspecte”. Asta, în paralel
cu reducerea drastică a orelor în planurile-cadru, pentru aerisire,
descongestionare şi esenţializare. În fine, experţii spun că
transdisciplinaritatea „se utilizează de regulă în fazele
superioare ale şcolarităţii sau în munca de cercetare şi
experimentare”. Chiar aşa? Atunci de ce programele sunt
transdisciplinarizate de la clasa pregătitoare şi de la ciclul
primar, elevii făcând cunoştinţă cu fizica, biologia, chimia cu
mult înainte de a le studia îngemănate în modulul „ştiinţe”?
Ne întrebăm şi ce anume ar reflecta programele transdisciplinare
din domeniul ştiinţelor şi tehnologiilor, în condiţiile în care
nu avem o super-ştiinţă, iar graniţele sunt foarte clar trasate.
Observăm că, de dragul introducerii unor dogme postmoderniste, de
genul disoluţiei identităţii academice a diverselor discipline şi
a blamării spiritului ştiinţific, ne întoarcem la etapa
pre-aristotelică din evoluţia ştiinţelor. Practic, şcoala va
forma oameni după modelul activiştilor de pe vremuri, pricepuţi la
toate, chiar dacă nu stăpânesc temeinic nimic concret.
Educaţia
pentru zâmbet, frumuseţe şi al treilea sex
Nu
aş fi vrut să mă refer la una dintre marile personalităţi ale
culturii, dar cum aceasta are abordări cu posibile consecinţe
negative asupra noului curriculum, trebuie să fac unele precizări.
Astfel, declaraţiile din ultima vreme ale academicianului Solomon
Marcus sunt generatoare de confuzii, domnia sa depăşindu-şi
domeniul de competenţă şi ajungând să facă pledoarii călduroase
pentru anti-intelectualism, să prezinte profesorii drept o parte a
problemei, nu a soluţiei în educaţie. Printre afirmaţiile
contestabile se numără aceea că elevii ar fi afectaţi psihic de
curriculumul actual, care este suprasaturat cu „lucruri
plictisitoare şi nesemnificative”. Se afirmă şi că nu a fost
stabilită limita suportabilă pentru a nu violenta sănătatea
psihosomatică a celor care învaţă. Școala nu ar funcţiona
pentru că „o parte imensă a populaţiei şcolare este bolnavă”.
Elevii intră într-o stare de încordare de cum trec pragul şcolii,
ei nu pot „învăţa autentic” fără destindere, plăcere,
bucurie. Învăţarea ar fi un act artificial forţat de memorare, în
care totul se pierde, nimic nu se acumulează. Manualele şi
profesorii ar forma o alianţă diabolică având ca scop agresarea
elevului cu un exces de informaţie nesemnificativă. Nu ştim ce
studii a făcut domnul academician şi de unde are informaţiile pe
care îşi întemeiază opiniile. Este îndoielnic însă că marele
pericol ar fi acela al excesului de învăţare, fiindcă
analfabetismul funcţional cu care ne confruntăm nu este generat de
supra-învăţarea până la leşin şi nebunie. Problema nu este că
ar fi prea mult de învăţat, pentru că acum ne aflăm deja în
faza Aerisirii 3.0, ci acela că se învaţă prea puţin, defectuos,
superficial, iar curriculumul a fost prost proiectat în anii
1998-2001. Dacă surmenajul produs de cerinţele prea mari ar fi fost
problema, la cum arătau cerinţele înainte de 1989, niciun elev nu
ar fi trebuit să scape cu viaţă din şcoală. Vă mai amintiţi
faptul că se învăţa şase zile pe săptămână, iar a şaptea
era dedicată deconectării prin muncă patriotică sau practică
agricolă? Iar dacă plăcerea ar fi criteriul suprem în proiectarea
conţinutului învăţării, mă tem că matematica domnului Marcus
ar zbura cu totul din planul-cadru, iar ceea ce ar rămâne nu ştiu
ce relevanţă ar avea pentru piaţa muncii sau cariera ulterioară a
elevilor.
Grupul
care îşi propune integrarea educaţiei în absolut este format din
visători demni de tot respectul dacă ar activa într-un cenaclu
literar, nu într-o comisie ministerială. Aceşti visători îşi
extrapolează experienţa avută cu elevii supradotaţi la întreg
sistemul de învăţământ, care ar trebui, chipurile, re-gândit ca
unul dedicat excelenţei şi geniilor. Ei nu-şi pun problema
profesorilor, a celor care vor asigura predarea disciplinelor
fanteziste propuse, după cum, poeţi fiind, nu-i interesează nici
finanţarea reformei imaginate. Sunt experţi în pedagogia de
workshop şi cea a zâmbetului, care, nu ştiu de ce, îmi aduce
aminte de una din legile lui Murphy: Zâmbeşte! Mâine va fi mai
rău! Îi vedem invocând tantric principii precum: a învăţa să
ştii, să faci, să fii, să trăim împreună şi îi admirăm
plutind în patru dimensiuni: conceptual teoretică,
aplicativ-practică, interdisciplinară, generatoare de învăţare
continuă, după care pleacă fericiţi la culcare, cu conştiinţa
că au rezolvat marile probleme ale educaţiei.
Reforma
curriculară are efecte directe asupra noilor generaţii, asupra
viitorului acestei ţări, de aici importanţa enormă şi
răspunderea uriaşă pentru orice decizie luată. Și, tot de aici,
necesitatea de a renunţa la mituri şi utopii, pentru a rezolva
efectiv problemele grave ridicate de realitatea şcolară, de a auzi
şi asculta pe practicieni. Până nu este prea târziu.
Prof.
Constantin TOADER
Sursa:
Tribuna Învățământului
0 comments:
Trimiteți un comentariu